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Meinung auf dem Campus
Wieso Studentische Vertretungen sich nicht mit Politik befassen dürfen
Was bedeutet Universität? Hat das irgendwas mit Universum zu tun? Vielleicht im Kleinen: Eine Miniwelt für sich, ein abgeschlossener Raum, in dem viele fleißige Bienchen ihre Scheinchen und Diplomurkunden sammeln und sich gelegentlich auf Partys in Exzessen winden. Alles was wir tun, alles, was wir denken ist nur innerhalb der Grenzen unseres Campus relevant. Mit der Welt da draußen – haben wir nichts zu tun. Gesellschaft? Ja, wir entwickeln uns hier zu hübschen Mitgliedern der Gesellschaft. Wenn wir fertig sind, wenn wir qualifiziert sind, dann werden wir daran teilhaben, an Politik, Gesellschaft, Demokratie. Aber vorher wollen wir uns ganz auf unser fachliches Vorankommen konzentrieren und bloß nicht darüber nachdenken, wie es wäre, wenn manches anders wäre.
Politik gehört nicht an die Hochschule. Das jedenfalls scheint die Position derjenigen zu sein, die gestern und wohl auch morgen eifrig darauf drängen, dass studentische Interessenvertretung – wenn sie denn sein muss – auf Hochschulinterna beschränkt bleibt. Das Politische Mandat der Studierendenvertreter wird immer wieder in Frage gestellt. Von den Verhältnissen in Baden-Württemberg gar nicht zu reden: Die Hetzkampagnen eines Altnazis hatten hier Anno 1977 zur Abschaffung der Verfassten Studierendenschaften und damit zum Sturz eines altbewährten Systems studentischer Interessenvertretung geführt. Den Baden-Württembergischen ASten ist es seither verboten, sich zu politischen Themen jeglicher Art zu äußern. Ob es um Studiengebühren, Kriegseinsätze oder die neuste HRG-Novelle geht: Die ASten müssen schweigen und sich darauf beschränken, brav ihre Sing- und Tanzveranstaltungen anzukündigen. Darüber, wie Universität in Zukunft strukturiert sein soll, denken andere nach. Die Studierenden haben schließlich alle Hände voll zu tun, sich innerhalb der Regelstudienzeit wenigstens mit den notwendigsten Aspekten ihres Fachs vertraut zu machen.
Früher war alles anders
Damals, vor ‘68, als Studierende noch nicht auf die Idee gekommen waren, ihre Stimme gegen die herrschende Gesellschaftsauffassung zu erheben, hatte sich niemand um die Frage des Politischen Mandates gekümmert. Burschenschaftler beherrschten die studentische Szene und riefen zu Schlesiertreffen und feierlichen Fackelzügen auf. Die Staatsführung erfreute sich am Anblick der strammen Studierenden und blickte voller Hoffnung in die deutsche Zukunft. Doch plötzlich tauchten diese Spinner auf und verbreiteten seltsame Ideen: Sie forderten die Demokratisierung der Hochschulen und übten scharfe Kritik am Vietnamkrieg. Der Streit um das Politische Mandat war geboren. Doch nicht alle Politiker reagierten reaktionär. Die Brandtregierung hatte ‘69 sogar beschlossen, ein Hochschulrahmengesetz auf den Weg zu bringen, das die demokratische Mitwirkung der Studierenden garantieren sollte. Allein, das Vorhaben missglückte: Eine aufweichende “kann-Bestimmung” hatte sich in das Gesetz geschlichen. Die Existenz der Verfassten Studierendenschaften hing nun vom Wohlwollen der Landesregierungen ab, was den Ministerpräsidenten von Bayern und Baden-Württemberg die Möglichkeit gab, sie zu eliminieren.
Das Ende der Verfassten Studierendenschaften in Baden-Württemberg
Der Baden-Württembergische Landtag betrachtete die Studierendenschaften als Feinde der freiheitlichen Grundordnung. Ministerpräsident Filbinger sprach gar vom Sympathisantensumpf des Terrorismus, der trocken gelegt werden müsse. Die Studentische Interessenvertretung war unbequem geworden. Sie protestierte gegen die Einführung von Regelstudienzeiten, diskutierte kritisch über fehlende Demokratie im Staat und brütete über Denkanstößen zur gesellschaftlichen Erneuerung. Würde man den Studierenden ihre Vertretung nach Außen wegnehmen, hätte man endlich seine Ruhe vor der ständig brodelnden Kritik dieser jungen Leute und könnte ungestört die eigenen Reformen realisieren. Der Karlsruher AStA versuchte damals, den Terrorphantasien der Staatsmänner sachlich zu begegnen: “Deshalb wird es von vorrangiger Bedeutung für uns sein, im Kampf um die Erhaltung unserer Interessenvertretung aufzuzeigen, dass die Verfasste Studentenschaft nicht nur eine demokratische Spielwiese ist, dass in ihr auch nicht, wie Ministerpräsident Filbinger behauptet, extremistischer Resolutionismus das Feld beherrscht, sondern dass die Verfasste Studentenschaft, deren Vertreter in freier und geheimer Wahl gewählt werden, die Interessenvertretung der Studenten, ähnlich zum Beispiel der eines Betriebsrates darstellt.” Allein, der Landtag glaubte an Filbingers Terrorgeschichte und hob die Studentenschaft als Gliedkörperschaft der Universität auf.
Andere Länder, andere Sitten?
In anderen Bundesländern blieb die Verfasste Studierendenschaft bestehen. Doch der Streit um das Politische Mandat fing hier erst richtig an zu toben. Im Süden wurde die Vertretung studentischer Interessen von eingetragenen Vereinen übernommen, deren gewählte Repräsentanten zwar über wenig Macht verfügen, ihre Meinungen aber frei äußern dürfen. Im Norden haben die ASten einerseits mehr Möglichkeiten, studentische Politik zu machen, werden aber durch eigenwillige Blüten der Rechtsprechung beständig drangsaliert: Das politische Mandat wird in einen “hochschulpolitischen” und einen “allgemeinpolitischen” Teilbereich gespalten. Wer sich in einer Hochschulzeitung zu “allgemeinpolitischen” Themen äußert, muß mit hohen Geldbußen rechnen. Diese Kriminalisierung politischer Stellungnahmen verhindert eine offene Diskussion gesellschaftlich relevanter Themen. Dem politischen Bewusstsein an deutschen Hochschulen droht die systematische Trockenlegung.
Künstliche Grenzen verschwimmen
Studierende sind als Mittler zwischen Universität und Gesellschaft von unschätzbarem Wert für die öffentliche Entscheidungsfindung. Der enge Kontakt mit der Wissenschaft ermöglicht es ihnen, sich eine wohl fundierte Meinung zu problematischen Themenkomplexen zu erarbeiten. Eine rege politische Aktivität unter Studierenden kann wertvolle Denkanstöße liefern und den gesellschaftlichen Meinungsbildungsprozess sinnvoll beeinflussen. Eine künstliche Trennung zwischen Themen, die alleine die Gesellschaft betreffen und solchen, die nur für die Hochschule relevant sind, ist in keiner Weise sinnvoll und kann auch praktisch nicht vollzogen werden. Warum sollten sich Studierendenvertreter nicht zu Themen wie Sozialabbau, Energie- und Wohnungspolitik äußern dürfen? Demokratisch gewählten Repräsentanten sollte es doch selbstverständlich sein, zu allen Themen Stellung zu nehmen, die den von ihr Vertretenen in irgend einer Form Probleme bereiten. In der Realität dürfen sich Studierendenvertreter nur so lange frei äußern, als ihre Positionen die Entscheidungen der Regierenden nicht allzu bedrohlich in Frage stellen. Sobald diese bewegliche Grenze überschritten ist wird geklagt. Die juristische Auseinandersetzung ersetzt die demokratische Entscheidung über die Auswahl der Themen, die eine Studierendenvertretung problematisieren soll.
Nicht für die Schule...
Soll Hochschule ein isolierter Raum sein, starr und politisch tot, – ein Ort, der allein dem Wiederkäuen von Wissen dient? Die Diskussion um das Politische Mandat ist untrennbar mit der Frage nach den gesellschaftspolitischen Aufgaben der Hochschulen verbunden. Eine dieser Aufgaben ist zweifellos die (Aus)bildung von Menschen. Je stärker die Gelegenheiten zur (politischen) Bildung dieser Menschen beschnitten werden, desto weniger kann die Gesellschaft später von ihnen erwarten. Allenthalben wird über die Politikverdrossenheit in unserem Lande geklagt. Gleichzeitig beschränkt man die Möglichkeiten der Studierendenvertretung und damit die politischen Gestaltungsmöglichkeiten der Hochschüler. Selbst wer die Vorteile, die studentische Politik der Gesamtgesellschaft bietet, leugnet und sie als “politische Spielwiese” belächelt, muss zugeben, dass es nicht schaden kann, Demokratie auch innerhalb der Hochschule zu leben. Wer selbst einmal ausprobiert hat, wie schwierig es sein kann, auf die vielfältigen Bedürfnisse einer inhomogenen Gruppe einzugehen, entwickelt ein Gespür für Möglichkeiten und Grenzen der Demokratie. Eine demokratisch organisierte Gesellschaft braucht demokratiefähigen Nachwuchs. Mit einem Haufen unpolitischer Fachidioten ist ihr wenig gedient. Natürlich können Studierende sich auch unabhängig von offiziell anerkannten Vertretungen politisch engagieren. Doch vieles spricht dafür, die gegebenen Möglichkeiten auszubauen, indem alte Fehler behoben und kleinliche Anfeindungen unterlassen werden. Eine starke Studierendenvertretung kostet den Staat weder Geld, noch bedeutet sie in irgend einer Weise eine Bedrohung der so oft gepriesenen freiheitlichen Grundordnung.
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Warum Bildung?
Bildungspolitik war lange Zeit ein Thema, dass öffentlich nicht wirklich diskutiert wurde. Seit Pisa ist Bildung in aller Munde. Wir brauchen mehr Bildung, schallt es von überall her. Nun könnte man sagen, gut dass es Pisa gibt, denn dadurch ist wenigstens Bildung wieder in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses gerückt worden. Darüber kann man sich zwar freuen, doch die Freude hat ein Ende, wenn man einmal hinter die Kulisse des schönen Wörtchens „Bildung“ so wie es heute verwendet wird schaut.
Was ist eigentlich Bildung, woraus besteht sie bzw. sollte sie bestehen ? Wie hat sich der Begriff „Bildung“ gewandelt ? Warum braucht ein Mensch Bildung ? Wer ist Nutznießer davon ?
Dieser Artikel möchte sich mit diesen Fragen beschäftigen, gleichwohl er die Fragen nicht restlos beantworten können wird, soll aber vor allem auch zum eigenen Nachdenken über Bildungssysteme anregen.
I.Der Bildungsbegriff im Wandel
Zunächst stellt sich uns die Fragen nach dem Begriff „Bildung“. Wir wollen euch an dieser Stelle Lehrbuchdefinitionen ersparen. Statt dessen werden wir anhand einiger ausgewählter „Bildungsepochen“ den jeweiligen Bildungsbegriff darzustellen.
Fangen wir mit dem Bildungsbegriff und Bildungssystem des Mittelalters an. Damals gab es kein öffentliches Schul- oder Bildungswesen. Bildung war ein Privileg für gesellschaftlich Privilegierte -neben Privatunterricht waren Klosterschulen die einzige Bildungsstätte. Die ersten Universitäten (ca. 11. Jhd.) waren ein Zusammenschluss von Schülern und Lehrer, örtlich nicht gebunden und besitzlos. Der Universität wurden zwei wesentliche Privilegien von Papst und Kaiser eingeräumt: die eigene Gerichtsbarkeit und die Selbstverwaltung. Dadurch waren sie quasi ein Staat im Staat. Der Begriff der "Freiheit von Forschung und Lehre" bestand damals vor allem in der absoluten Autonomie der Universitäten. Die frühe Universität war eine sogenannte universitas magistrum et scholarium, also eine Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden. Der Begriff der universitas litterarum kam erst später auf, d.h. der mitteralterlichen Universität war der Begriff der freien und selbständigen Wissenschaft fremd und war frei von Kritik sowohl von innen - da das Studium haupsächlich aus Aufschreiben und Auswendiglernen bestand -als auch von außen, da die Öffentlichkeit gar nicht wusste, was (in) an diesen Universitäten vor sich ging. Ziel der Universitäten war auch nicht die Bildung von breiteren Schichten, sondern lediglich die der gesellschaftliche Elite, sie dienten also hauptsächlich der Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen Strukturen und der Reproduktion der gesellschaftlichen Elite - gemäß der damals akzeptierten von Gott gegebene Gesellschaftsordnung.
Das Studium gliederte sich in drei Stufen. Die erste Stufe dauerte 2 Jahre, dort wurden die Sieben Freie Künste, die septem artes liberales (Fussnote: diese bestanden aus Grammatik, Rhetorik, Logik oder Dialektik, Arithmetik, Musik, Geometrie, Astronomie) gelehrt. Danach erhielt man den Grad des Baccalaureus. Die zweite Stufe bestand aus einem zweijärigen Kurs in Metaphysik, Ethik und Politik, hiernach wurde der Grad des Magister Artium Liberalium verliehen. Während die Studenten auf der einen Seite Lernende waren, mussten sie sich nach dem Erlangen des Baccalaureus selbst als Lehrer der Sieben Freien Künste betätigen. Erst auf der dritten Stufe konnte man sich einem der drei Fächer Medizin, Jurisprudenz oder Theologie widmen und mit dem Grad des Doktors abschließen.
Nun überspringen wir einige Jahrhunderte und betrachten den Bildungsbegriff zu Zeiten von Aufklärung und Neuhumanisimus. Aufbauend auf der Kantschen Definition von Aufklärung („Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt.“) und den Gedanken Jean Jacques Rousseau's zur Aufklärung und Pädagogik (Mittelpunkt dieser Gedanken ist, dass jeder Mensch ein Recht auf Bildung hat, diese soll ihn aufklären, ihm also helfen, seinen Verstand zu nutzen und Mündigkeit schaffen, mit dem Ziel, jedem Menschen eigentständiges Denken und Handel zu ermöglichen. Ausserdem steht Rousseau für die Unabhängigkeit von Staat und Kirche, die Omnipotenz der Kirche sollte also gebrochen werden) prägte Humboldt das neuhumanistische Bildungsideal. Zentral ist hier die Allgemeinbildung - eine ganzheitliche Ausbildung des menschlichen Charakters und seine Individualität - und die „Einheit von Forschung und Lehre". Der Bildungsbegriff wurde also um emanzipatorische Elemente erweitert.
Aufgrund des steigenden Bedarfs nach ausgebildeten Menschen und den kritischen Schriften oben genannter und anderer Intellektueller hatten Universitäten enorm an Bedeutung gewonnen. Die Studierenden der Universitäten sollten von jetzt an nicht mehr bloß ausgebildet werden, um eine besondere Stellung in der Gesellschaft einnehmen zu können, vielmehr sollten sie gebildet werden, um mündige BürgerrInnen zu werden. In den Genuß dieser Bildung konnten allerdings auch nur die Eliten der damaligen stark hierarchisch organisierten Gesellschaft gelangen. Bildung war also weiterhin „nur“ ein Privileg.
An dieser Stelle nun ein kurzer Auszug aus der Enzyklopädie „der großen Herder“ von 1932, die dieses Bildungsideal folgendermassen kurz zusammenfasst und auf den Punkt bringt:
AUSZUG AUS HERDER
Kommen wir nun zum Bildungssystem der 50er Jahre. Nach dem zweiten Weltkrieg fand sich Europa in einem ganz anderen Zeitalter wieder. Demokratische Systemen hatten die Monarchien ersetzt und die Macht der Kirchen waren am zerbröckeln. Damals war auch klar geworden, dass Menschen kritikfähig sein müssen, um das Schlimmste zu verhindern. In einem sich wiederaufbauenden Europa war auch der Bedarf nach ausgebildete Menschen sehr stark geworden. In Deutschland gab es nun ein öffentliches Bildungssystem. Dieses, vor allem die Universitäten, waren sehr autoritär und hierarchisch geprägt. Die Studierendenschaft bestand damals hauptsächlich aus der wirtschaftlichen Elite (schließlich gab es auch damals schon eine Art von Studiengebühren, die sogenannten Hörergebühren). Dennoch befand sich speziell das Hochschulsystem aufgrund grösser werdender Studierendenanzahl, ausgelöst durch die Zunahme an öffentlicher Finanzierung und wirtschaftlichen Aufschwung, stark im Wandel. Forderungen nach Demokratisierung der Hochschulen und Öffnung selbiger für breitere - sogenannte „bildungsferne“ - Schichten, emanzipatorische Aspekte, Chancengleichheit und "Bildung für alle" standen im Mittelpunkt der 68er Bewegung. Die Transformation der Elitehochschulen zu Massenuniversitäten und die Öffnung für breitere Teile der Gesellschaft, die ab den 70er Jahren bis zu einem gewissen Grad umgesetzt wurde, ist unter anderem auf diese Bewegung zurückzuführen.
Als letzte „Bildungsepoche“ ist die Zeit seit den 80er Jahren bis heute zu nennen. Entgegen der landläufigen Meinung haben sich die Universitäten in den letzten zwei Jahrzehnten sehr verändert. Die durch die 68er Bewegung erzielten Freiheiten hielten in ihrer ursprünglichen Form nicht allzulange an. Das Studium wurde und wird mehr und mehr reglementiert, angefangen mit der Einführung des Begriffes des Regelstudienzeit (Fussnote: Abgrenzung zu Durchschnittsstudienzeit) Mitte der 80er Jahre. Aber auch Bafög-Reformen, die schrittweise Einführung von zeitlich gebundenen Leistungsweisen (Fussnote: beispielsweise muß in Baden-Württemberg das Vordiplom innerhalb 6 Semestern gemacht werden, da man sonst seinen Prüfungsanspruch verliert) und Exmatrikulationsregeln (Fussnote: in BaWü darf laut Gesetz ab dem 20. Semester exmatrikuliert werden) engen die studentischen Freiheiten weiter ein. Die Leistungsorientierung hat stark zugenommen, genauso ist ein Trend zur Spezialisierung deutlich erkennbar. Heute stehen Begriffe wie Leistung, Arbeitsmarktorientierung, Zertifizierung, Konkurrenzfähigkeit der Hochschulen, Standortsicherung, Studiengebühren, internationale Vergleichbarkeit und Normierung von Bildungsgütern (European Credit Transfer System) im Mittelpunkt der vermeintlichen öffentlichen Diskussion. Und wer hätte vor 20 Jahren gedacht, dass die Einführung der Bachelor-Master-Studiengänge (entsprechend dem angelsächsichen System) heute soweit gediehen sein würde ?!
Einerseits hat die Nachfrage nach Fachwissensträger seitens der Wirtschaft und des öffentlichen Dienstes zugenommen, anderseits werden die Forderung nach Wirtschaftlichkeit heute immer lauter. In diesem Kontext hat sich auch der Begriff der Freiheit von Wissenschaft und Lehre immer mehr verwaschen. Darunter versteht man heute viel mehr, dass man frei ist sich innerhalb des von der Regierung vorgegebenen Rahmens zu entscheidens, was man lehrt bzw. forscht. Zu dieser Entwicklung hat die Einführung der „Drittmittelpflicht“ für Forschungsprojekte (Fussnote: bestimmte öffentliche Gelder werden nur vergeben, wenn bereits Drittmittel vorhanden sind) gekoppelt mit der Senkung der öffentlich zu Verfügung gestellten Mittel beigetragen.
Zwar gibt es heute ein Recht auf Bildung und theoretisch hat jeder Mensch in Deutschland die Möglichkeit, studieren zu können, aber in der Praxis sieht es anders aus und (Hochschul-)Bildung wird wieder zu einem Privileg für finanziell Bessergestellte.
Man kann feststellen, dass sich der Begriff der Bildung stark gewandelt hat, und dies nicht nur während der letzten 800 Jahre, sondern speziell auch während der letzten 50 Jahre. Es spricht zwar auch heute noch jeder gerne von unserem humboldtschen Bildungsideal - verständlich, denn dieser Begriff ist ja sehr positiv besetzt - doch ist dieses Bildungsideal eigentlich nicht mehr wiederzuerkennen, da eine radikale Umformung des Begriffes weg von Allgemeinbildung hin zu Ausbildung stattgefunden. Am Beispiel des Begriffes der Freiheit von Wissenschaft und Lehre, der in allen vier aufgezeigten „Epochen“ einen eigenen Stellenwert hat, kann man sich ein gutes Bild davon machen, wie stark Worte stehen bleiben, ihre Bedeutung sich aber allmählich ändert. Mit dem Wandel des Bildungbegriffes und des Begriffes der Freiheit von Forschung und Lehre hat sich auch die gesellschaftliche, politische und ökonomische Bedeutung der Universitäten enorm gewandelt.
II. Freiheitsgrade eines Bildungssystems
Warum müssen oder sollen die Menschen unserer Gesellschaft in den Genuß von Bildung und Ausbildung kommen können ? Und in welcher Form ?
Zunächst muß man von den Rechten ausgehen, die einem jeden Menschen zugestanden werden. Das deutsche Grundgesetz und die Menschenrechte garantieren ein Recht auf Bildung (Fussnote GG:Artikel 2 und Artikel 12,1, Menschenrechte Artikel 26,1). Diese Gesetze sagen aber nur aus, dass jeder Mensch ein Recht auf Bildung hat, aber nicht in welcher Form und dass der Staat sie organisieren muss. Wieso also sollten staatlichen Strukturen existieren, die von der Gemeinschaft - wenn auch nur zum Teil - finanziert werden und für alle zugänglich sind ? Wer kommt für Kosten auf ?
Logische Mindestanforderungen an ein Bildungssystem
Es gibt bestimmte Aufgaben, die die meisten Menschen wohl auf jeden Fall und ohne groß nachdenken zu müssen an einem Bildungssystem stellen würde. Dazu gehört auf jeden Fall die „Bereitstellung“ von Fachwissensträgern, das sogenannte Humankapital. Der Produktionsfaktor Arbeit kommt ja nicht von ungefähr. Der gesellschaftliche Bedarf nach qualifizierten Arbeitskräften wird durch eine Ausbildungsinfrastruktur befriedigt, die möglichst arbeitsmarktorientiert ist. So findet quasi eine Art Veredelung des Rohstoffes "Mensch" statt. Sicher muss es Ausbildungsstätten geben, niemand will auf diese verzichten.
Die Frage, die sich an dieser Stelle stellt, ist die der Finanzierung. Wer nämlich soll für die Kosten eines Ausbildungssystem aufkommen ?
An dieser Stelle sollen ein paar Sätze der bildungsökonomischen Rhethorik ins Gedächniss gerufen werden: „Die Gesellschaft kann sich so eine Bildungssystem nicht leisten“, „Das Bildungssystem muss effizienter werden“, „Das Bildungssystem soll sich nur an die Elite richten“. Diese Aussagen lassen sich auf einen gemeinsamen Nenner bringen: es geht letztendlich darum, eine allgemeine Verschiebung der Kosten für Bildung von der öffentliche Hand in die privat Hand zu realisieren. So werden nach und nach die öffentlichen Bildungsgelder reduziert und gleichzeitig festgestellt das der Bildungssystem nicht mehr das leistet, was er leisten sollte. Also fordert man die Besinnung auf die Kernaufgaben - alles andere ist Luxus und kann man sich leisten, wenn es einem gut geht: Nur soviel Ausbildung wie nötig, „um im internationalen Wettbewerb bestehen zu können“. Ausserdem sollen alle Ausbildungsstätten mit Werkzeugen des Qualitätsmanagements versehen werden, damit sie auch durch Akkreditierung auf "Qualität" überprüft werden können.
Doch eigentlich sollte es eine politische Frage sein und bleiben (und nicht ein ökonomischer Sachzwang), wieviel eine Gesellschaft für Bildung -z.B. relativ zum gesamten Haushalt - ausgibt. Es ist eine Frage der Prioritäten, die der Gesellschaft gestellt und von ihr entschieden werden muß. Ist uns der Ausbau von Autobahnen, Rüstung oder aber auch Entwicklungshilfe wichtiger als Bildung ? Wieviel ist uns Bildung wert ? Und worauf sind wir eventuell bereit zu verzichten ?
Wenn es um die Frage öffentlicher oder privater Finanzierung geht, muß man sich auch überlegen, wer von Bildung profitiert. Ist Bildung also eher ein privates Gut, welches lediglich dem eigenen Vorteil dient - egal ob in finanzieller oder sonstiger Hinsicht. Oder ist Bildung ein öffentliches Gut, weil jeder „Zugriff“ darauf haben sollte, aber auch weil Bildung und auch Ausbildung der gesamten Gesellschaft nutzt - sei es wegen dem oben beschriebenen gesellschaftlichen Bedarf nach Arbeitskräften, wegen dem gesellschaftlichen (und auch privatwirtschaftlichen) Nutzen wissenschaftlicher Erkenntnisse und der damit verbundenen Erhöhung des Lebensstandards, oder wegen den weitaus schwerer fassbaren Aspekten der Mündigkeit, der Kritikfähigkeit und der Emazipation, worauf eine funktionierende Demokratie und somit die gesamte Gesellschaft aufbaut.
Weitergehende Forderungen
Und so kommt man auch schon zu Vorzügen der Bildung die weit über den Aspekt der Ausbildung und dem damit verbundenen Humankapital hinausgeht (Fussnote: von Volkswirten oftmals externe Effekte genannt und vernachlässigt). Diese sind die folgenden und sie sollten durch ein funktionierenden Bildungssystem gewährleistet werden: Es lassen sich zwei „Haupteffekte“ von Bildung (und hier ist wirklich Bildung, also Allgemeinbildung und nicht Fachwissen oder Ausbildung gemeint) ausmachen.
Erstens das weitgehend mit dem humboldtschen Bildungsideal übereinstimmende Ziel der Erziehung. Wesentliche Punkte hiervon sind Schaffung eines mündigen Bürgers, der emazipiert und kritikfähig ist. Dies sind Voraussetzungen für Autonomie ( Selbstbestimmungsfähigkeit) und Mitbestimmungsfähigkeit, was wiederum unerlässliche Voraussetzung für eine funktionierenden Demokratie (im Unterschied zu einer Scheindemokratie) ist.
Bildung ist auch Grundlage jeglicher Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung (die uns ja auch durch das Grundgesetz zugestanden wird), denn wer seine Möglichkeiten nicht kennt, kann sie nicht nutzen.
Für all diese Punkte reicht es nicht, dem Menschen in jungen Lebensjahren möglichst viel Wissen in kürzester Zeit reinzupumpen. Vielmehr ist Bildung ein Prozess, der nicht endet. Deshalb muß jedem Menschen die Möglichkeit offenstehen, auch nach seiner Schulausbildung in den Genuß von höherer Bildung (sei es durch Hochschulbildung oder sonstiger öffentlicher Bildungseinrichtungen) zu kommen - und dies nicht ausschließlich zum Zwecke des beruflichen Fortkommens (also nicht im Sinne beruflicher Weiterbildung).
Kritikfähigkeit, also die Fähigkeit, nüchtern bei einer Sache pro und contra abschätzen zu können, ist nicht nur unter Gesichtspunkten der Demokratie notwendig. Beispielsweise auch unsere fortschreitende Konsumgesellschaft und die damit verbundene die teils aggressive und manipulative Werbung erfordern mehr denn je einen Bürger, der selbständig und rational entscheiden kann und seine eigenen Wünsche und Befürfnisse kennt, um nicht zur Konsum-Marionette der Wirtschaft zu werden.
Man könnte dem erzieherischen Effekt der Bildung noch die Vermittlung von gesellschaftlichen Werten, Sozialisation und Enkulturation anfügen. Inwieweit dies im Widerspruch zu Selbstentfaltung und Selbstbestimmung stehen soll hier nicht diskutiert werden.
Zweitens ist Bildung Voraussetzung für vertikale Mobilität, d.h. für eine offene Gesellschaft, in der jeder Mensch - unabhängig von seiner Herkunft - die gleichen Chancen hat. Auch dies geseht uns unser Grundgesetz zu. Die Theorie klingt gut, entspricht aber leider nicht der Realität. Wer ein Kind aus einem Arbeiterhaushalt ist, wird höchstwahrscheinlich aus dieser Schicht nicht herauskommen (Fussnote: vgl. Grafik zur Sozialerhebung des DSW). Umgekehrt ist es auch sehr unüblich, als Sohn eines Arztes später auf dem Bau zu arbeiten. Gesellschaftliche Strukturen werden auch bei uns und heute von Generation zu Generation weitergegeben und reproduziert . So darf es auch nicht sein, dass nur die Schlausten und Hochbegabten gebildet werden, sondern jeder Bildung in dem Bereich und dem Maße erhalten kann, wie er möchte. Dies klingt selbstverständlich, ist es aber nicht. Denn schon allein die zwei grossen Volksparteien in Deutschland haben genau und hauptsächlich dies in ihrem Programm: Elitenförderung, bzw. eine rein der Begabung entsprechende Ausbildung - alles andere wäre ja auch verschwendetes Geld!?
III. Bildungspolitik heißt heute Bildungökonomie
Bildung ist kein Begriff, der schon immer und auf ewig die selbe Bedeutung hat und haben wird. Über die Jahrhunderte war der Begriff einem stetigen Wandel und immer wieder philosophischen und gesellschaftspolitischen Strömungen ausgesetzt. Er spiegelte die jeweils dominierende politische Ideologie wider. Auch wenn immer wieder zu hören ist, an der deutschen Bildungslandschaft habe sich seit Jahrzehnten nichts geändert, muss man dem dennoch harsch widersprechen.
Ein Bildungssystem hat durchaus mehrere Stellschrauben, durch die es in seiner Qualität verändert werden kann. Mehr und mehr hat man bestimmten Effekten der Bildung jegliche Bedeutung abgesprochen und verdrängt, die Stellschrauben quasi zugedreht. Unter Bildung wird kaum noch Allgemeinbildung verstanden, vielmehr setzt sie jeder mit Ausbildung gleich. Zwar stellt das nette Wörtchen „humboldtsches Bildungsideal“ - geschickt im Nebensatz gebraucht - eine schöne Auflockerung jeder bildungspolitischen Rede dar, doch scheint sie keinem mehr wichtig zu sein, vor allem nicht so wichtig, um dafür auch noch Kosten und Mühen in Kauf zu nehmen.
Mensch kann also einen deutlichen Paradigmenwechsel bezüglich der Bildungspolitik erkennen. Zum einen besteht dieser aus einer Abnahme des Bildungsanteils und gleichzeitig der massiven Zunahme des Anteils an Ausbildung - d.h. direkt anwendbares Fachwissen - innerhalb unseres Bildungssystems.
Zum anderen ist eine deutliche Verschiebung der Bildungsfinanzierung zu erkennen. Immer mehr wird versucht, die Bildungsausgaben zu privatisieren. Logisch, dass Studierdende dabei nicht als Lernende betrachtet werden, sondern bevorzugt als Kunden. Klar auch, dass in diesem Zusammenhang Hochschulen und eventuell bald unsere ganzes Bildungssystem marktgerecht gestaltet werden müssen. Und damit der Wettbewerb auch gut funktionieren kann, sind das normierte Produkt Bildung, seine Qualitätssicherung und individuell auf Arbeitsmarktbefürnisse und Talente zugeschnittene Bildungspakete von nöten.
Sind unser Bildungssystem und vor allem auch unsere Hochschulen heute also hauptsächlich ein Zulieferbetrieb der Industrie, ist Wissen ein Rohstoff, und Bildung „made in Germany“ (Fussnote: Zitat aus www.chancenfueralle.de) ? Sind Soft-Skills Mangelware auf dem deutschen Arbeitsmarkt. Produzieren unsere Hochschulen diese zu ineffektiv und in zu geringer Zahl ?
Ist es in der heutigen Zeit, in der die Forderung nach Wirtschaftlichkeit alle Lebensbereiche durchdring, überhaupt noch angemessen, eine Bildung zu fordern, die weit über den ökonomischen Aspekt der Ausbildung hinausgeht, uns Freiheiten und Gestaltungsspielräume gewährt ? Kann man heute überhaupt noch von Bildungspolitik reden oder muss sich nicht auch die Bildung (zusammen mit unserem Sozialsystem) endlich den ökonomischen Sachzwängen unterwerfen und sich somit gänzlich der Bildungsökonomik hinzugeben?
Diese sich einem auftuenden und erschreckenden Fragen schreien förmlich nach einem neuen Wandel des heute so verwaschenen Bildungsbegriffes. Will man vermeiden, dass spätere Generationen diesen Begriff nur noch aus Geschichtsbüchern oder romatischen Erzählungen ihrer Eltern kennen, so muß dringend gehandelt und Widerstand geleistet werden. Denn Bildung ist und bleibt ein (Grund-) Recht und nicht ein Privileg für geistige, gesellschaftliche, finanzielle oder sonstige Elite!
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Lieber George W.,
in letzter Zeit ist mir ja so einiges von Dir zu Ohren gekommen, was Du so planst und verstehe
Einiges nicht...also, wußtest Du, daß Dein Verteidigungsminister Rumsfeld im Dezember 1983, im Auftrag eines Deiner
Vorgänger Ronald Reagan, den irakischen Diktator Saddam Hussein zu vertraulichen Gesprächen besucht hat? In den folgenden Jahren, das haben Ermittlungen des Kongresses bei Dir in den
USA ergeben, haben die Regierungen Deines Landes Waffenverkäufe an den Irak über Ägypten arrangiert und wichtige Daten der US-Satellitenaufklärung bekommen, die der Irak im Kampf gegen den
Iran gebraucht hat. US-Behörden billigten auch den Kauf von Ausrüstung und Rohstoffen zur Herstellung biologischer und chemischer Waffen durch das Regime im Irak. So lieferten z.B. im Mai 1986
US-Labors Kulturen von Botulinus- und Milzbrand-Erregern an das irakische Bildungsministerium. Auch die irakische Atomenergie-Komission wurde großzügig mit Laborausrüstung beliefert. Diese
Beziehungen wurden auch nach dem Giftgasangriff Husseins auf die kurdische Minderheit Im Lande, der 5000 Kurden das Leben kostete, von der US-Regierung weiterhin gepflegt. Bitte, George, erkläre
mir, wieso erstellt dieser Mr. Rumsfeld heute ein Dossier über das ABC-Waffenarsenal des Iraks? Ich muß zugeben, daß ich es selbst nicht durchgelesen habe, aber wenn dieses Dossier, so wie
Du behauptest, eine biologische, chemische, ja sogar nukleare Gefahr durch den Irak nachweist, dann ist die Haltung des gesamten europäischen Festlandes äußerst verantwortunglos! Vielleicht ist
Deine Ansicht über einen Präventivkrieg gegen den Irak die sinnvollere als die hierzulande,
wenn aber dieses Dossier so aussagekräftig ist, wie Du behauptest, dann verstehe ich nicht, wieso Du und Deine Berater gleichzeitig auch noch versuchen, die US-Amerikaner davon zu überzeugen
, zwischen Saddam Hussein und
und der Al Quaida bestünde ein Zusammenhang. Wieso glaubt Euch denn der Bundeskanzler
wiederum nicht? Und auch nicht der französische Staatspräsident? Und darf ich noch einmal auf die Kurden zurückkommen? Die werden in der Türkei im gleichen Ausmaß getötet und vertrieben. Kümmert
Dich wohl nicht, oder? Aber ich komme vom Thema ab...
Daß Saddam Hussein so hinterhältig ist, denn Im ersten Golfkrieg, Irak gegen Iran, habt Ihr ihm
noch geholfen. Eure Kriegsschiffe haben auf iranische Bohrinseln geschossen und wolltet mithelfen, die iranische Regierung zu beseitigen. Ich muß einen Moment überlegen...richtig, diese hatte
die iranischen Ölfirmen verstaatlicht. War das ein Problem für Euch? Übrigens, wo wir gerade bei diesem Thema sind, hättest Du gedacht, daß unter dem Boden von Saudi-Arabien die weltweit
größten Ölreserven liegen. die haben noch etwa 256 Mrd Barrel und es gibt nur ein Land auf dieser Erde, das wenistens annähernd soviel besitzt, nämlich der Irak. Saddam Hussein sitzt auf
schätzungsweise 220 Mrd Barrel Öl. Jedes der drei größten Ölfelder des Irak ist so groß wie die gesamten Ölreserven des Kuwait. Der wurde ja schon einmal vom Irak besetzt, woraufhin Dein Vater
im 2. Golfkrieg die Iraker aus dem Kuwait vertrieben hat. Wenn ich mich richtig erinnere, hat Anfang August 1990 der Sicherheitsrat der UN eine Resolution verabschiedet, die auch breite Unterstützung
in der arabischen Welt gefunden hat. Das Gegenteil ist heut der Fall, aber Du hast wiederholt gesagt, daß Du mit oder ohne UN den Krieg führen wirst. Die Staaten
in der Region sehen die Anglegenheit heute allerdings ganz anders. Und hast Du Dir eigentlich schon einmal überlegt, was für eine Art von Regierung Saddam Hussein nachfolgen wird? Stell Dir mal vor, Du
setzt dort für einige setzt eine Regierung ein, die nicht von Kräften im Irak gestellt wird. Könnte es nicht sein, daß gerade fundamentalistische Kräfte im Irak Zulauf bekommen werden. Ausswirkungen, die
der gesamten arabischen Welt im Falle
eines von Euch angezettelten Krieges bevorstehen. Dabei gibt es im Iran zur Zeit eine demokratische Reformbewegung. Andrerseits hast Du hast doch auch immer behauptet, daß es diese Fundamentalisten
zu bekämpfen gilt. Ich persönlich finde das Argument von unserem
Außenminister Fischer und dem Bundeskanzler ist auch nicht von der Hand zu weisen, daß die Gegend aufgrund des Israel-Palästinina-Konfliktes zu sensibel für einen Krieg ist, aber die beiden haben ja nur
Wahlkampf gemacht. Also wolltest Du mit ihnen nach unserer Bundestagswahl erstmal überhaupt nicht reden. Kann ich aber auch verstehen, daß Du
so reagierst, denn der Kanzler wollte ja vor der Wahl nicht einmal mit Dir telefonieren. Aber damit mir nicht das gleiche passiert, habe ich Dir diesen Brief geschrieben.
Dein Marcél
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Dem Inferno entkommen - 40 Jahre Kubakrise
„Ich spreche von wahrem Frieden, jener Art des Friedens, die das Leben auf Erden lebenswert macht, jener Art, die es Menschen und Nationen ermöglicht, zu wachsen und zu hoffen und ein besseres Leben für ihre Kinder zu schaffen.“
John F. Kennedy
Der 14. Oktober 1962, ein Sonntag, war nach einigen Tagen schlechten Wetters in der Karibik strahlend, wolkenlos. Der von Präsident Kennedy autorisierte Erkundungsflug der U-2 über Westkuba konnte stattfinden. Zwei Tage später am Morgen des 16. Oktober, nach der Entwicklung der Photos, wurde John F. Kennedy von seinem Sicherheitsberater von der beginnenden Stationierung sowjetischer Mittelstreckenraketen auf Kuba unterrichtet. Dieser Vorstoß der UdSSR war eine wirkliche Überraschung für die gesamte Regierungsmannschaft. Anders als in der ersten Kubakrise (Schweinebucht) verließ sich Kennedy nicht auf die Berater vom Militär und CIA, sondern bildete ein Gremium, dass unter seiner Leitung, während der dreizehntägigen Kernzeit des Konflikts fast ununterbrochen tagte. Unter größter Geheimhaltung trat um 11:50 Uhr eine Gruppe von ausgewählten Beratern und Regierungsmitgliedern erstmalig zusammen, die unter dem Namen „Executive Committee of the National Security Council“, kurz „ExComm“, in die Geschichte der Kubakrise eingehen sollte. Ziel dieses Gremiums war es, durch offene, rücksichtslose Diskussion untereinander dem Präsidenten Optionen für sein Handeln, als dessen unumstößliches Ziel er den Abbruch der Raketenaufstellung und die Beseitigung der bereits aufgestellten Mittelstreckenwaffen verkündet hatte, an die Hand zu geben.
Warum aber ließ Chruschtschow die Raketen auf Kuba stationieren? Fünf Erklärungsmotive wurden dabei von Theodore Sorensen (Sicherheitsberater des Präsidenten), der bei allen Beratungen anwesend war, angeführt:
„Cold War Politics“ Diese Argumentation orientierte sich an einem sowjetischen Test der amerikanischen Entschlossenheit. Im Hinterkopf, so dachte man in Washington, hatte der Kremlherr dabei eine neue Offensive gegen West-Berlin.
„Diverting Trap“ Dieser Ansatz sah Kuba als Vorwand. Ziel der UdSSR sei ein Aufbruch der NATO. Sollte Amerika Kuba angreifen, so würde es der Sowjetunion einen schnellen Schlag in West-Berlin erlauben.
„Cuba Defense“ Hier billigte man Chruschtschow Glaubwürdigkeitserwägungen zu. Es ging dem Parteivorsitzenden der KPdSU in diesem Fall um die Verteidigung eines bedrohten Verbündeten.
„Bargaining Barter“ Bei diesem Erklärungsversuch konzentrierte man sich auf Kuba als Verhandlungsmasse, die beispielsweise gegen West-Berlin zu tauschen sei.
„Missile Power“ Die Anhänger dieser Argumentation betonten die rüstungspolitische Abkürzung, die die Sowjetunion zur Parität – oder wenigstens zum Anschein der Parität – gewählt hatte.
Aber wie sollte man auf diese sowjetische Herausforderung reagieren? Die Teilnehmer der turbulenten Sitzungen waren sich einig, daß der Abbau der Abschußrampen und der Abzug der Raketen unbedingt erzwungen werden musste. Zunächst einmal fanden diplomatische Erwägungen, die unter anderem von Außenminister Rusk vorgetragen wurden, wenig Beachtung. Nach langen Beratungen kristallisierten sich am Abend des 16. Oktober vier grundlegende Optionen für ein mögliches amerikanisches Vorgehen: 1. ein begrenzter Luftangriff auf die Raketenbasen, 2. ein allumfassendes US-Bombardement, dass nicht nur die Raketenbasen, sondern auch Flughäfen, Flugzeuge mit nuklearer Bewaffnung sowie Lagerstätten für atomare Lagerstätten umfaßte, 3. eine Blockade oder 4. eine Invasion mit Sturz des Castro-Regimes. Der Präsident kam im Anschluß auf ein grundlegendes Dilemma der unterschiedlichen Marschrichtungen zu sprechen: Zwar glaube auch er, dass eine Aufdeckung der sowjetischen Maßnahmen auf Kuba die Weltöffentlichkeit hinter den Vereinigten Staaten einen würde, dennoch stand diese Möglichkeit der Publizierung und öffentliche Anprangerung der UdSSR einem erfolgreichen Einsatz gegen die Raketenbasen diametral entgegen. Im Laufe der Diskussionen entfernte sich Kennedy zunehmend von einem zunächst favorisierten groß angelegten Luftangriff und es rückten dann die kleinere Variante, ein begrenzter Luftangriff, und die Blockade in den Vordergrund der Diskussion.
Nach weiterem Abwägen rekapitulierte der Verteidigungsminister McNamara die amerikanischen Warnungen des Vormonats und kam zu dem Schluß, daß die Vereinigten Staaten ihr Wort gegeben hatten zu handeln – nicht mehr und nicht weniger. Ziel der amerikanischen Politik müsse es demzufolge bleiben, die Herstellung der Einsatzbereitschaft der sowjetischen Waffen auf Kuba zu verhindern. Zu diesem Zweck schlug er eine permanente Luftüberwachung der Insel, gekoppelt mit einer Blockade gegen die Lieferung von weiteren Offensivwaffen, vor. Gegen 20 Uhr wurde die Sitzung aufgelöst, und es wurde noch einmal festgehalten, dass keine Alternative zu einem Abzug der Mittelstreckenraketen aus der westlichen Hemisphäre existierte. War der amerikanische Präsident nicht in der Lage, einen Abzug der Raketen zu erzwingen, würde die Glaubwürdigkeit der westlichen Führungsmacht auf absehbare Zeit zerstört sein. Kennedy sah trotz der als groß eingeschätzten Gefahren keine Alternative zu einem aktiven Vorgehen der Vereinigten Staaten von Amerika. Zwei Tage nach den nervenaufreibenden Sitzungen vom 16. Oktober trafen sich Präsident Kennedy und sein Außenminister Rusk mit dem sowjetischen Außenminister Gromyko im Weißen Haus. Das Gespräch geriet zu einem makabren Schauspiel. Kennedy und Rusk vermieden jeden Hinweis darauf, dass sie über die neuen sowjetischen Waffen, nur 150 km von Florida entfernt, Bescheid wußten. Gromyko seinerseits versuchte in mehrdeutigen, verklausulierten Wendungen zu erfahren, wie die USA möglicherweise angesichts auf Kuba stationierter sowjetischer Raketen reagieren würden. Beide Seiten vergaben bei diesem Treffen auf unverantwortliche Weise die Chance einer politisch-diplomatischen Lösung und setzten ihre extrem gefährliche Gratwanderung fort.
Dennoch mußte innerhalb der nächsten Tage unbedingt eine Entscheidung bezüglich des weiteren Vorgehens getroffen werden. Da eine diplomatische Kontaktaufnahme mit Chruschtschow als zu schwache Reaktion erschien, wählte Kennedy aus den verbleibenden Optionen diejenige, die aus seiner Sicht das geringste Eskalationspotential mit sich brachte – die Blockade. Unter dem sanften Druck Robert Kennedys und Theodore Sorensens bewegte sich das „ExComm“ dann auch in Richtung auf eine Akzeptierung der Blockade als ersten amerikanischen Schritt in der Krise. Am 20. Oktober einigte sich das Beratergremium auf einen einheitlichen Kurs.
Zwei Tage später um 19:00 Uhr sprach der Präsident vor Fernsehkameras über den sowjetischen Militäraufbau und verlangte eindringlich den Abzug der Raketen. Als ersten Schritt der Vereinigten Staaten kündigte er eine strikte Quarantäne aller offensiven militärischen Ausrüstung über Kuba an. Desweiteren warnte er davor, dass jeder Raketenstart von Kuba als Auftakt zum allgemeinen Krieg bewertet werde, der auf amerikanischer Seite automatisch volle Vergeltung direkt gegen die Sowjetunion ziehen werde. Kennedys Ankündigung der Quarantäne über Kuba wurde von einer Reihe militärischer Maßnahmen begleitet, die alle darauf abzielten, den Sowjets die Ernsthaftigkeit der amerikanischen Absichten vor Augen zu führen. Die gesamten amerikanischen Streitkräfte wurden in Alarmbereitschaft versetzt, mit Atombomben bestückte B-52 Bomber waren rund um die Uhr in der Luft, alle mit Polaris-Raketen bestückten U-Boote liefen aus ihren Heimathäfen aus, und fünf Armeedivisionen mit 100.000 Mann wurden aus allen Teilen der USA nach Florida verlegt.
Am 23. Oktober unterzeichnete Kennedy den Quarantänebefehl. Nur einen Tag später erreichte die Krise einen vorläufigen Höhepunkt in den Morgenstunden des 24. Oktober. Zu diesem Zeitpunkt waren 25 sowjetische Schiffe auf dem Weg nach Kuba, wo sie von einem Flugzeugträger, drei Kreuzern, 16 Zerstörern und 150 weiteren Schiffen erwartet wurden. Glücklicherweise drehten die Frachter bis auf einen Tanker, der unkontrolliert passieren durfte, bei.
Kennedys Entscheidung, Kuba mit einem Ring amerikanischer Kriegsschiffe zu blockieren, stellte einen weiteren Schritt zur Eskalation der Krise dar. Der vorläufige Verzicht auf Luftangriffe und Invasion bot aber weiterhin die Chance einer politischen Lösung. Der Rückruf der Schiffe zeigte, dass auch Chruschtschow das Signal verstanden hatte. Erneut waren auf beiden Seiten erschreckende Risikobereitschaft und nüchternes Kalkulieren der Gefahr auf seltsame Weise miteinander verbunden. Ungeachtet dieses Erfolges der Blockade beschleunigte sich die Arbeit an den sowjetischen Basen auf Kuba. Einige Raketenstellungen waren bereits feuerbereit. Die Blockade zeigte somit, wie in einigen Kreisen befürchtet worden war, keinerlei Wirkung auf die schon in Kuba befindlichen Raketen. Am 25. Oktober standen die Vereinigten Staaten wieder vor den gleichen Fragen wie in der ersten Krisenwoche. Diesmal jedoch beteiligte sich die beunruhigte Weltöffentlichkeit an den Diskussionen. So schlug beispielsweise der einflußreiche Journalist Walter Lippmann in amerikanischen Zeitungen einen Abzug der amerikanischen Jupiterraketen aus der Türkei und der sowjetischen Raketen aus Kuba vor.
Am Freitag, dem 26., und am Sonnabend, dem 27. Oktober, erreichte die Krise ihren absoluten Höhepunkt. Ein mit konventionellen und atomaren Waffen geführter Krieg der beiden Weltmächte wurde zur akuten Gefahr. Zunächst ging am Abend des 26. Oktober im State Departement ein langes Fernschreiben aus Moskau ein. Der emotionale Stil deutete darauf hin, dass Chruschtschow selbst der Autor war. Er warnte vor den Gefahren eines Krieges und gab an, dass der Grund für die Aufstellung von Raketen auf Kuba defensiv gewesen sei, nämlich die Furcht vor einer amerikanischen Invasion der Insel. Falls die Vereinigten Staaten erklären würden, dass sie keine Invasion Kubas planten, entfiele auch die Notwendigkeit sowjetischer Raketen dort.
Am Tag darauf eskalierte jedoch die Situation. Gegen elf Uhr vormittags gab es eine erneute Nachricht Chruschtschows an die Amerikaner. Diesmal fand sie jedoch weltweite Verbreitung über Radio Moskau. Der Generalsekretär forderte dort im Gegensatz zu seinem persönlich gehaltenen Brief vom Vortag nun in sehr nüchterner Sprache eine Einbeziehung der amerikanischen Jupiterraketen in die Beteiligung der Krise. Diese zweite Nachricht Chruschtschows führte im amerikanischen Krisenstab („ExComm“) zu Verwirrung und wilden Spekulationen über Richtungskämpfe und einen möglichen Machtwechsel in Moskau. Die Debatten verliefen nervös, gereizt und aggressiv. Kennedy war prinzipiell bereit, auf die zusätzliche Forderung nach Abzug der ohnehin fast schrottreifen Jupiterraketen aus der Türkei einzugehen. Er räumte aber auch ein, dass die Verbündeten der USA einen solchen Raketentausch sicherlich ablehnen würden. Wie sollte man erklären können, warum die der gemeinsamen Verteidigung dienenden Waffen auf Grund einer sowjetischen Bedrohung des US-Territorium abgezogen werden sollten. Am späten Nachmittag des 27. Oktober erhielt das „ExComm“ außerdem eine Nachricht von feindlichem Feuer gegen amerikanische Tiefflieger, die über den Raketenbasen aufklärten. Der Abschuß einer U-2 über Kuba erhöhte nochmals die Anspannung in den Beratungen.
Nach langen Diskussionen entschied man dann, nur auf das erste Schreiben Chruschtschows zu reagieren. Gegen 20:00 Uhr Washingtoner Ortszeit wurde übermittelt, dass man dessen Angebot vom Vortag akzeptiere, ohne direkt auf die Raketen in der Türkei einzugehen. Nachdem die Anwort an den Kreml abgeschickt war, hatte der Präsident – ohne Wissen vieler „ExComm“-Mitglieder – eine kleine Gruppe von besonders engen Vertrauten im Oval Office um sich geschart. Er gedachte über den sowjetischen Botschafter Anatoli Dobrynim eine rasche Lösung der Krise anzustreben. Der Kontakt sollte über Robert Kennedy, dem Bruder des Präsidenten hergestellt werden. In seinem Gespräch mit Dobrynim legte Robert Kennedy dar, dass das Antwortschreiben des Präsidenten an Chruschtschow als allerletzte Chance einer friedlichen Lösung gesehen wurde, das einem Ultimatum gleichkomme, wenn er diesen Begriff auch ausdrücklich ablehnte. Desweiteren wies er auf die erdrückende atomare Überlegenheit der USA hin. Ferner willigte er im Namen des Präsidenten in einen verbindlichen Raketentausch mit unterschiedlichen Fristen ein. Einem sofortigen Abzug der sowjetischen Raketen von Kuba würde in vier bis fünf Monaten ein Rückzug der amerikanischen Mittelstreckenwaffen aus der Türkei folgen.
Nun war Moskau am Zug und auch Chruschtschow bewegte sich in Richtung auf eine friedliche Beendigung der Krise. Der Kremlchef sorgte sich vornehmlich um drei Gefahrenquellen: Der unautorisierte Abschuß der U-2 durch sowjetische Stellungen hatte ihm das Problem des Krisenmanagements vor Augen geführt. Castro, der in nahezu todesverachtender Aggressivität immer wieder nach vorn preschte, stellte einen weiteren Faktor dar, der nicht unter vollständiger Kontrolle des Kremls stand. Am schwersten wog jedoch Chruschtschows Einsicht in eine kurz bevorstehende Invasion auf Kuba durch die Vereinigten Staaten. Am Morgen des 28. Oktober 1962 übermittelte Radio Moskau die alle erleichternde Nachricht, daß die sowjetischen Stellungen sofort abgebaut und die Raketeneinzelteile in die UdSSR gebracht würden. Fast zeitgleich erhielt die Führung der sowjetischen Raketeneinheiten auf Kuba den Befehl, sofort mit dem Abbau der Abschußrampen zu beginnen, was kurz darauf auch die CIA wußte.
Die brenzliche Phase der Kubakrise war beendet.
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Hast
Herr Herbert war hastig. Er mußte noch die Welt retten, die Uhr stand auf 5 vor 12 und tickte.
Herr Herbert schwitzte. Am Morgen war er so gegen sechs mit drückender Blase, Bauchweh und Stechen in der Brust aufgewacht. Ein paar mal hatte er sich noch gedreht, hatte versucht an Schönes zu denken, doch das miserable Gefühl war Stachel und Antrieb gewesen. Seitdem, oder besser, seit Verzehr eines kleinen Frühstücks war Herr Herbert unterwegs und schon einiges war erledigt. All das will ich nun erzählen, langsam und ausführlich, denn wir haben jetzt Zeit.
Wie also fing der liebe Mann das an, denn am Welt retten ist doch schon manch tapferer Kerl gescheitert. Zuerst hat Herr Herbert sich natürlich Mitstreiter gesucht, übers Netz natürlich, wie man das heute so macht. Er hat eine Kettenmail geschrieben mit folgendem Text:
„Liebe Leute,
wie ihr wisst steht’s schlecht um unsere gute alte Mutti Erde. Wir haben sie ganz schön gefickt und Spaß hatten wir auch noch dran. Eigentlich wird es mal wieder Zeit das Büßergewand anzuziehen und so richtig zu bereuen. Dauernd Party machen ist auf die Dauer öde, besonders wenn man erkennt, dass es eigentlich nicht viel zu feiern gibt und wir selbst unser Selbst nur mühsam durch gebluffte gegenseitige Bestätigung erhalten können. Worauf will ich hinaus? Auf folgendes: Lasst uns mal wieder die Welt retten. Das sichert uns Heldenstatus für ein paar Jahrzehnte und ausserdem weiß man da, was man getan hat, oder? Wir treffen uns also um neun am Kölner Dom.“
Der Kölner Dom war als Treffpunkt eine gute Wahl gewesen, denn als Herr Herbert um dreiviertel neun in Köln aus der Bahn stieg, stak der standfest und recht monumental gen Himmel und ward von einem hellen Licht angeleuchtet. Das gab Mut. Auch Erlöser brauchen manchmal solche Momente. Auf der Domplatte, gleich neben den römischen Resten stand ein kleines buntes Häufchen Menschen, die offensichtlich auf ihn warteten.
Ein paar alte aufrechte Linke waren dabei, Frauen mit Kopftüchern, lila Schals und weißen Haaren, Männer mit Baskenmützen und Schnäuzern, ein paar Chaoten mit Sex-Pistols-T-Shirts, fettigen Haaren oder kaputten Jeans, blonde Mädchen mit Rastas und Metall überall, blasse Normalos, die sie anstarrten und dann noch ein paar irre Weltverbesserer mit langen Haaren und unstetem Blick. Das normale Spektrum halt.
Herr Herbert ging forsch auf sie zu, lächelte gewinnend und lud sie erstmal alle zum zweiten Frühstück ein, um die Details zu diskutieren.
Zuerst aber die kleine Vorstellrunde:
„Hallo, ich bin Herr Herbert, Anwalt für eine bessere Welt. Dass ich so gut angezogen bin, liegt nicht an mir, sondern an meiner Mami, fürchtet euch also nicht sondern stellt euch schnell mal vor.“
„Mein Name ist Hanni von Schmidtstein, meine Eltern haben gegen die Nazis gekämpft und auch ich kämpfe gern für eine bessere Welt. Viele Jahre schon stehe ich jeden Montag hier am Dom und halte Mahnwachen gegen Rassismus und für Frieden und Gerechtigkeit. Besonders wichtig finde ich, dass die dritte Welt ihren gerechten Anteil an den Gewinnen der großen globalen kapitalistischen Kraken zugesprochen bekommt. Im letzten Jahr war ich in Sao Paulo ...“ Sie schwieg plötzlich, denn Herr Herbert hatte sie ungeduldig angestarrt. Die Welt musste heut noch gerettet werden, Sao Paulo war grad egal und kapitalistische Kraken ja wohl Fabeltiere. Gerhard Gänseblümchen stand nun auf, nahm seine Pfeife aus dem Mund und brabbelte los: „In meinem letzten Gedichtband finden sich neben einigen Traktate über gedünstete Fische und zwischen dreizehn liebevoll getuschten Zeichnungen diese Verse:
Schmuddelig ist’s und kalt in unserer guten Stube, die Reinemachefrau hat sich davongemacht!
Warum nur hat niemand sie zuvor gefragt, wie der Staubsauger geht und die Heizung?
Diese Unterlassungsünde soll mir nicht unterlaufen im Bezug auf unsere Welt. Ich möchte fragen, suchen und finden was los ist mit ihr und wie sie in Ordnung zu halten ist. Meine Name Gerhard Gänseblümchen“
Etwas nervös hatte der linke Nebensitzer auf des Sermons Ende gewartet und schaute jetzt unsicher zu Herrn Herbert: “Ich bin der Marcel, bin 19 und hab schonmal bei der Greenpeace-Ortsgruppe mitgemacht.“ Schweigen. Blicke wanderten weiter.
„Oh, bin ich dran, “ sprach der Punk neben Marcel noch auf seinem Brötchen kauend, „Pelle heiß ich, 25 bin ich und Schreinergeselle. Ich liebe die Sonne, das Gras und die Musik und dafür tret ich auch gern mal nem Bullen die Fresse ein.“
Selbstbewußt strahlte nun Petra in die Runde. Ihr habt vielleicht bemerkt, dass sie neben Pelle und nicht neben Marcel saß. Den hatte das natürlich enttäuscht, jetzt hörte er aufmerksam zu:
„Ich bin die Petra, mein Freund Rudolf hat mir ihre Mail gezeigt, und ich fand’s total interessant. Ich komme aus Bielefeld und habe grad mein Freiwilliges Soziales Jahr hinter mir. Im Oktober fang ich an Sozialpädagogik in Frankfurt zu studieren.“ Marcel schaute noch eine Spur enttäuschter.
„Jetzt noch der Irre,“ dachte Herr Herbert bei sich „und dann können wir endlich anfangen.“
„Jost ist mein Name.“, sagte der, starrte jeden einzelnen kurz an, schüttelte sein langes Haar und lachte kurz aber ekstatisch „Ich bin der Irre.“
Fortsetzung folgt
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Cazuela de Vacuno (Rindfleischsuppe)
comidas tipicas chilena
Es ist nicht alltäglich, dass wir uns erlauben, drei Redaktionsmitglieder auf Reise zu schicken, daher müssen wir diese Erfahrungen veröffentlichen. Und so kochen wir diesmal Köstlichkeiten aus dem Südwesten Südamerikas. Neben Unmengen an Fleisch und Fisch gibt es wenige typisch chilenische Gerichte, die man in Deutschland problemlos mit vorhandenen Lebensmitteln zubereiten kann. Aber ein alter Fuchs findet seine Beute und so präsentiere ich diesmal Cazuela, eine chilenische Nationalsuppe. Dieses Essen findet man überall in unterschiedlichen Variationen, sogar in Argentinien. Die Menge ist eigentlich für acht Personen geeignet, dementsprechend beziehen sich die Angaben eines Stückes auf eine Person. Die Größe könnt ihr nun frei bestimmen, von ein bißchen bis ein Bembel voll. Da die Mengenangaben, die mir zur Verfügung stehen, auf Spanisch sind, ist das Ganze total kompliziert.
1 1/2 l Wasser
1 kg Rinderbrust (Suppenfleisch)
10 Kartoffeln
8 Stücke Kürbis
8 Stücke Mais(kolben)
1 Paprika
1 Karotte
1 Zwiebel
2 EL Reis
1 Tasse Erbsen
1 Tasse grüne Bohnen
1 Bund Kräuter
1 EL Petersilie
Oregano
Öl
Salz
Pfeffer
Die Rinderbrust kauft ihr am besten bei einem guten Metzger, somit könnt ihr vielleicht an die Fleischqualität Südamerikas herankommen. Das ist dort nämlich unglaublich lecker. Das Fleisch zuerst waschen, trockentupfen und dann ganz fair in acht gleich große Stücke zerteilen. Die Stücke sollten vielleicht eher Streifen als Klumpen ähneln, damit es besser garen kann. Einen ausreichend großen Topf mit etwas Öl vollschütten und erhitzen. Darin die kleingewürfelten Zwiebeln, die geraspelten Karotten und den dünn geschnittenen Paprika, sowie Oregano anbraten. Das Fleisch hineingleiten lassen, mit Salz und Pfeffer würzen und auf beiden Seiten ordentlich bruzzeln. Den Bratkram mit einem 3/4 l kochendem Wasser auffüllen und etwa 45 Minuten köcheln lassen. In der Zwischenzeit die Karotten schälen und in Scheiben schneiden, sowie die Bohnen waschen und Stiele entfernen. Hier ist das erste größere Problem aufgetaucht, man soll eine Karotte raspeln und anbraten, später soll man dieselbe Karotte klein schneiden und in die Suppe geben. An dieser Stelle dürft ihr euch aussuchen wie ihr verfahren wollt, an sich ist es völligst gleich. Als Toplösung schlage ich vor, einfach zwei Karotten zu nehmen. Vorgekochte Kartoffeln schälen und je nach Größe ganz lassen oder halbieren. Wenn die Kuhstücke mittlerweile reif sind und die Brühe taugt, das restliche Wasser und den Reis dazugeben. Alles übrige Gemüse und auch die gehackten Kräuter zusammensuchen und ebenfalls in den Topf werfen. Dabei sollte man beachten, dass zum einen die Kürbisstücke ein Maß von 4cm Breite und 10cm Länge nicht überschreiten, zum anderen ca. zwei Maiskolben in acht Teile zerkleinert werden. Der Chilene an sich ist ein unglaublich genauer Mensch, jeder bekommt auf seinen Teller genau einen Anteil Kürbis, Mais, Kartoffel und Tier. Die Suppe anschließend weitere 15 Minuten kochen und testen, ob sie schmeckt, bzw. fertig ist. Falls dies der Fall sein sollte, ist sie sofort zu servieren und mit Petersilie zu garnieren. Beim Servieren die chilenische Mentalität bitte beachten. Dazu reicht man normalerweise Weißbrot und Pebre de aji. Dieses Rezept lege ich ebenfalls bei. Es war unser Hauptnahrungsmittel auf der Reise und es ist das Standardgewürz der chilenischen Küche. Man benötigt Tomaten, Zwiebeln, Pepperoni, Petersilie, Koriander, Knoblauch und etwas Essig und Öl. Die Tomaten schälen und superklein schneiden, die Zwiebel und den Knoblauch ebenfalls. Normalerweise benutzt man "aji" und "perejil chileno", da es aber beides nicht zu kaufen gibt, verwenden wir Pepperoni für die Schärfe und etwas frische Petersilie und Koriander, um den Geschmack wiederzugeben. Alle Zutaten möglichst klein schneiden oder auch zu einem Brei zermatschen und mit Salz, Rotweinessig und Öl abschmecken. Als Getränk passt natürlich nur oberleckerer chilenischer Rotwein.
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